試論現行高校教師教學活動管理模式的有效性論文

論文關鍵詞：高等教育質量 管理模式 規範研究 以人為本

論文摘要：教師教學活動過程與高校教學質量密切相關，但其活動過程具有不可觀察性、產出不可度量性及產出結果難以標準化的特徵，採用行政管理或將其交與學生管理以及由教師自我管理都會受到教師教學活動過程的特殊屬性的影響和制約。文章在對教師教學活動的勞動屬性進行分析的基拙上，對現行的行政管理、學生評價以及教師自我管理三種模式的有效條件進行了剖析和比較分析。研究結果表明:高校教師教學活動過程的不可觀察性、活動過程難以標準化以及產出結果難以量化的特徵決定了任何單一的管理模式都具有其侷限性，因此對高校教師教學活動應強調措施的系統性和綜合性。

一、引言

高等教育在整個國家經濟社會發展程序中具有舉足輕重的作用，其發展事關國家的經濟增長和人力資源向人力資本的轉化效率，是人力資本理論和內生增長理論的主要研究內容。近年來，我國高等教育得到了快速發展，至2008年，在校大學生已達到1700多萬人，已成為名副其實的高等教育大國。隨著高校規模的擴大，社會、家庭以及在校學生對高等教育質量提出了新的更高要求。如何通過高校內部制度建設和機制的完善來提高高等教育質量已經成為高等學校管理工作的重點。教師是高等教育質量的核心要素。基於這一認識，許多高校根據自己的辦學定位、教學質量管理傳統以及現狀，在全面質量管理體系的建設過程中，通過體系的構建和機制的優化，加強了教師的管理，也取得了較為明顯的效果川。但綜觀這些管理仍然是以控制為主要手段的管理，強調通過對教師教學活動過程的規範要求和標準化來保證教學質量，忽略了對教師教學活動過程的勞動屬性的認識，壓抑了教師在教學活動中的主動性，引起了教師的不滿，降低了相關制度和管理體系的實施效果，旨在通過加強教師的管理來提高高等教育質量的目的並未達到。針對高校對教師教學活動管理中存在認識的不足，本文從教師教學活動過程的本質性特徵分析出發，對通常的教師管理的三種模式的有效性和條件進行了剖析。

二、高校教師教學活動過程的本質屬性分析

教師教學活動過程可以簡單地區分為教前準備、課堂教學和課後延伸三個環節，三個環節環環相扣，共同構成了一個連續的投入一轉換一產出統一整體。如果培養合格的專業技術人才是高等學校的主要產出和目的，那麼教師的教學活動過程就成為了高等教育最為重要的投人，且這種投人會因為教師個體能力結構、態度、教學物件、環境的不同而在不同的教師個體之間呈現出差異性。總體上，高等教育的投人可以區分為硬體和軟體設施。硬體設施包括教學大樓、圖書館、實驗樓以及各種教學裝置等，軟體設施包括一個大學在長期辦學過程中所形成的價值觀、文化以及教師在教學活動中的行為表現和精神風貌。從教育活動投人產出過程的內在屬性看，硬體設施的好壞只為培養合格的專業技術人才提供了相應的環境條件，而軟體設施卻對培養物件的價值觀的形成、技術技能、創新能力的培養起著關鍵性作用。雖然一個大學的辦學理念或價值觀是無數教師長期秉承一定的價值理念和信仰的結果，但其傳承需要教師在整個教學環節中先將其內化為自己的價值觀並具體體現在自己的教學活動中，表現在其行為舉止和言行中。“大學非大樓乃大師”所闡述的道理說明了教師在保證整個大學教學質量以及大學教學目標實現過程中的重要作用和地位。

高校教師作為一個職業群體的出現是社會化分工的結果。從教師專業化維度看，任何一個教師在其職業生涯的不同階段，其專業化水平是不同的，教師專業化水平週期性變化既是外部因素影響的結果，也是教師自我學習和教師根據外部環境的變化主動調適自己行為的結果，教師專業化的發展特徵必然會導致在高校教師群體內部，不同學科以及同一專業的不同教師之間的專業化水平差異。如果專業化會影響教師教學活動過程和質量水平，那麼在教師的教學活動的投人環節就存在投人上的差異性，且這種投人是難以量化和觀察的。然而以相同的程式、標準對所有的教師教學活動過程進行要求和評估就難以發揮教師在教學過程中的主動性、創造性，難以體現評估活動的公平性和效率。更進一步，從產出角度分析，雖然教師在教學活動過程中具有一定的能動作用，但其影響程度卻會因教學環境的不同而出現非一致性變化，其現實表現就是有些專業化水平很高的教師卻難以培養出高水平的專業技術人才和同一教師面對不同的教學物件而會產生不同的教學活動結果，這一現象表明，教學活動結果難以承擔起教師教學活動投人的衡量標準，也就是說，以教學過程的結果作為教師教學活動的投人評價指標具有一定的片面性，難以完整和全面地反映教師的投人。教師教學活動過程是多因素共同作用的結果，既受教師個人能力結構、態度、價值觀的影響，也受教學環境的制約，教學物件、學校相關的教學管理制度和執行機制都會對教師教學活動的結果發生作用。如何區分這些影響因素對教師教學活動結果的影響程度至今仍是高校管理工作面臨的難題，這既反映了教師教學活動投人過程的不可觀察性，又反映了教師活動結果的不可比較性。

教師教學活動的本質目的就是教師要通過科學的、規範的程式將其專業化知識轉化為學生的知識，從而在一定知識基礎上，形成學生獨特的知識應用和創新能力。在這一轉化過程中，除倫理和道德層面上的因素外，教師的教學過程實則為一個提供知識傳播服務的運作活動，在這一轉化過程中，教師教學活動、教學管理、學生的參與共同影響和制約著整個教學體系的效率和服務質量。現代服務質量理論認為服務質量是顧客感知的，具有主觀性和過程性。格羅魯斯(Gronroos)指出，顧客感知服務質量包括了結果要素和過程要素。假如結果質量強調的是服務的結果，是顧客的所得，可以進行量化處理，那麼過程質量就與服務環境有關，一方面服務提供者的服務態度、方式方法和程式會影響到過程質量，另一方面服務接受者的個性、態度、知識和行為方式也會對其產生評價性影響，一個特定顧客對同一地點、同一時間所接受的高度同質化的服務會作出不同的評價，這說明過程質量難以被顧客客觀評價，顧客的主觀感受在其中起到了關鍵性的作用在教師教學活動過程中，如果以學生的滿意作為教師教學活動效果的衡量標準，那麼高質量的教師教學活動就應該是根據不同的學生個體的差異性和內在要求而量身定製的個性化“產品包”，這客觀上就要求教師在教學活動過程中要根據教學內容、教學環境的不同而相應地調整自己的教學方式、方法以讓教學物件得到更多的個性化服務。顯然地，從這角度分析，任何教學活動我們都難以通過組織層面作出標準化處理，要求教師按照“僵死”的程式和操作步驟來組織自己的教學活動，完成教學任務。相反地，它要求教師在具體的活動中根據教學物件、教學環境的不同而採取靈活多樣的教學方式、方法。

三、現有的教師教學活動管理模式的比較分析

教師教學活動是以教師一定的專業化水平為基礎，參與教學計劃、教學大綱、教材選用、教學進度、課堂教學、實驗教學、學生作業佈置與批改、教學效果測評、畢業設計指導等一系列與學生學習相關活動的過程。教師教學活動的順利完成涉及學校的教學管理、教學服務支援和學生的參與。在這一過程中，教學管理規章制度的完善、科學與否、教學服務體系執行狀況、教師專業化水平和工作動力、學生參與程度都會對學校的教學活動的投人產出產生影響，也就是說，一個有效率的教學活動決定於上述因素的共同作用，然而，在上述影響和制約因素中，教師的主體作用居於首位，因此，強化教學活動中教師的教學活動管理是保證高校教學質量的關鍵。

已有的研究成果並沒有把教師的教學活動管理與教師管理作嚴格的區分，傳統的教師管理強調從人事、隊伍建設、薪酬三個方面來加強教師管理(朱欣，2007)。雖然教師教學活動的產出與教師的管理有一定的關聯性，但教師管理與教師教學活動管理之間卻存在著本質區別:一是教師管理的主體是學校相關的管理部門，而在教師教學活動管理過程中，教師是主體;二是教師管理是通過資格、績效考核、薪酬激勵等現代人力資源管理方式來完成的，而教師的教學活動管理是以相關的教學目標、大綱和教學計劃為基礎，通過一定教學資源的投人和程式規定，由教師與學生在教與學的過程中互動完成的。由此可見，把教師的教學活動納人到教師管理的框架下進行管理，會降低教師教學活動相關措施的正確性和管理方式的科學性。現有的教師教學活動管理模式可以細分為行政管理、學生評價和教師自我管理三種，但三種管理模式作用的發揮均有嚴格的條件。

一是以建章建制為基礎，強化管理部門對教師教學活動過程的指導、監督的行政管理模式。制度經濟學認為制度的效率在於規範人的行為，使其行為與組織期望行為保持一致。總體上，高校教學管理制度是由教學質量目標體系、監督體系、評價體系組成，通過教學計劃、教學組織和過程控制等管理職能來達到和提高教學質量的目的。現代管理理論認為，管理活動的有效性決定於管理內容與管理方式的有機結合。教師教學活動具有投人的不可觀察性，且產出會因教學物件、教學環境的`不同而出現同樣的投人卻有不同產出的特徵。針對教師教學活動的這一特殊性，如果由學校的管理部門對教師教學活動進行管理並保證其管理活動有效率，那麼就要求管理部門必須擁有教師教學活動全過程的相關資訊。為獲取有關教師在教學活動中的投人資訊，相關管理人員必須對教師在課前準備、課堂教學活動以及課後延伸等環節的工作投人進行全面的監督控制，這可以理解為以制度或以行政措施對教師教學活動進行有效率管理的條件。為達到以上目的，客觀上就要求學校的管理部門配置相應數量的管理人員，相應的制度和程式完善，且行政管理人員有責任心和能力。事實上，受學校人力資源有限的約束，教學行政部門主導下的教師教學活動管理對教師的課前準備、課堂教學活動以及課後延伸所採用的是隨機抽查的簡單化的管理模式，當隨機抽查人數以及時間一定的情況下，隨機抽查就會由概率事件變成確定性事件，抽查的管理方式對教師教學活動的約束力就會明顯減弱，從而失去其應有的制約作用。 與此同時，在教師教學活動中，教師作為教學活動的組織者、管理者，其在教學活動中具有教學相關投人的資訊優勢，這也在一定程度上決定了由管理部門對教師教學活動進行管理的作用的侷限性。更進一步，管理部門在對教師教學活動方面具有絕對的權力優勢，一旦這種權力過於集中，必然會導致行政管理部門管理範圍過寬、過細、過死，從而剝奪了教師在教學活動過程中的主體地位，降低教師的積極性且極易在教學管理部門與教師之間形成心理上的對立，從而影響到學校相關政策措施在教師教學活動的真正意義上的貫徹執行，使學校的教學理念、目標以及質量管理難以落實到具體的教學過程中。

二是將教師教學活動的管理交由受教育的物件學生去管理的管理模式。教師的教學活動過程既是知識傳播過程又是服務過程，服務的提供與消費同時發生，將服務質量的評價權力交由服務物件更具管理效率，可以有效地解決資訊不對稱的問題。然而要保證學生評教管理模式的有效就必須滿足以下條件:一是學生對教師的教學活動過程以及這一過程的質量關鍵點能夠完全瞭解且在不同的學生個體之間有統一的標準;二是學生作為教師教學活動質量的評價者，它必須具有完全公正的思想，也就是說，對不同課程的教師不同的教學活動應保持絕對公正的評價標準;三是教師在整個教學活動中不能向學生做出任何言語或行為上的暗示，以保證學生對其教學活動做出公正的判斷;四是教師不能動用威脅手段(這種威脅包括在學生心理層面上的)，且傳統性教育留下的任何有關教師與學生關係的“經驗知識”都不會影響學生對教師教學活動的評價行為;五是其評價結果能夠給學生帶來切實的利益，這種利益包括事後學生可以獲得重新選擇教師的權利。從服務質量管理角度分析，在教師的教學活動過程中，教與學是同時發生的，這決定了其效率是難以量、難以標準化，讓服務物件對服務的提供者進行評價在理論上是可行的，也是最有效的。然而現實環境很難滿足以上條件。首先，在教師的教學活動中，雙方的資訊是非對稱的，教師在自己的投人上是具有資訊優勢的，且學生在評價過程中處於心理和行動上的劣勢，傳統的有關學生與教師關係的教育是以尊師為前提的，這種理念勢必會影響學生對教師教學活動評價的公正性，尤其是讓學生對站在公正立場上對自己並不滿意的教學活動做出評價時，學生將面臨背離傳統的心理壓力，且還會擔心遭到教師的報復，這勢必會讓學生作出違心的評價。其次，教師在教學活動中的言行也會影響學生對教學活動的評價，從而影響到其評價的準確性。事實上，在整個教學過程中，教師可以利用一些策略性手段讓學生做出對自己有利的評價，這些策略性手段包括對聽從自己指揮和安排的學生得到高分、滿足學生一些不合理的要求，作為交換條件，學生也會對教師的教學活動作出與事實不符的評價。現實中，我們經常會發現一些管理嚴格、教學態度端正、工作敬業的教師得到的學生評價結果明顯低於一些管理不嚴、教學效果並不理想的教師，這就是最好的例證。再次，學生對教師教學活動的評價是否會對學生的利益產生影響，也是學生能否有積極性參與教師教學活動評價的關鍵。將學生對教師教學活動的評價作為教師的績效考核指標一直以來既存在理論上的爭論，也存在著現實中的操作難題，它必須解決學生的公正性問題以及認知標準問題。基於這樣的現實，許多高校並未把學生對教師的教學活動評價作為其職稱晉升、薪酬調整的指標，也就是說學生評價結果對教師的約束力有限，這意味著學生評教或以學生作為教師教學活動的管理主體的模式的形式意義遠大於實質意義。如果學生參與教師教學活動的評價的利益還包括學生在教師選擇方面的權利，那麼面對高校擴招之後，多數高校師資力量短缺、許多應開設課程都難以開設這樣一個客觀事實，學生很難得到更換和選擇教師的權利，這又從另外一個層面弱化了學生參與教師教學活動評價的積極性。從理性經濟人角度分析，學生評教的結果難以給學生帶來自身的利益，學生利益的表達機制在整個教師教學活動中不完善必然會導致學生的失望和對此事的無所謂，事實上在許多高校的學生評教中，一個學生代表全體學生對教師進行評價也不是個別現象，這極大地降低了其有效性，從而使以學生作為主體對教師教學活動過程進行管理的模式的有效性受到了質疑。

三是以教師作為教學活動管理主體的管理模式。教師的教學活動更多地可以理解為教師的個體勞動，其勞動效果決定於教師的動機、能力與環境，是三者的函式。組織行為層面上的動機包括努力、組織目標和需要，強調個體努力的目標的組織指向性川。期望理論認為，當人們預期到某一行為能夠給個人帶來既定結果，且這種結果對個體具有吸引力時，個體才會做出特定行為。在這一過程中，個人努力與個人績效之間的關係、績效與獎賞的聯絡以及吸引力是三個關鍵變數。顯然地，個體努力與個人績效之間的關係受個人能力與目標績效評估系統的影響，而在績效與獎賞之間受績效評估指標的影響。如果把教學質量的提高理解為組織目標，那麼其實現是建立在個人目標實現基礎上的，這客觀要求為數眾多的教師的主導需求應該沒有差異，且學校對教師教學活動評價體系應保持公開、公平、公正。上述條件可以理解為教師作為教學活動管理主體的理論基礎和前提。然而，回到學校教學管理實踐中，我們可以發現，這一條件是非常苛刻的。首先，學校的教學體系是由眾多的、具有不同屬性的科目組成的，不同科目要求教師的教學活動的投人是不同的，且教學活動有效性的表現形式也存在差異，理論上就要求管理層面上應根據不同科目的差異性採用有差異的績效考核體系。如果以同樣的指標體系去考察不同科目教師本身就會產生考核指標的公平性和效率問題。其次，它要求在具體評價實施過程中，考核實施主體應對不同的考核物件採用同一標準且沒有差異，這一條件受到人本身身體和心理的挑戰，是難以滿足的。上述兩點難以滿足的結果是教師之間不公平心理的產生。公平理論認為員工選擇的與自己進行比較的參照物件是重要變數，包括他人、制度和自我，也就是說個人不僅關心由於自己努力得到的絕對報酬，而且還關心自己報酬與他人報酬之間的關係，從而通過比較的結果來調整自己的行為。以此為分析基礎，在一個學校範圍內，如果一些在教學活動過程中付出較少的教師卻得到與付出較多教師相當的報酬或結果，那麼理性的教師個人將會在心理上產生不公平感，從而調整自己的行為。在報酬相同的情況下，教師會減少自己的付出。將教師個人的這種行為放在一定的群體範圍內，多次重複博弈的結果是所有的教師都不斷地減少自己的投人，從而使整個教學活動陷人一個惡性迴圈之中。

四、結論

高校教師教學活動投人不可觀察、產出不可度量以及其過程難以標準化的本質屬性決定了教師教學活動管理的學校行政主管、學生參與管理以及教師自我管理三種模式的各自條件和侷限性，也就是三種模式的任何形式的單獨使用都面臨著現實困難。這一研究結果表明，高校教師教學活動管理應根據教學活動本質特徵，採用綜合的教學活動管理模式，且在這一過程中應充分發揮教師作為教學主體的主動性、積極性作用。為此，學校應建立起以教師為本的人力資源管理理念，以尊重教師的主動性、創造性為基礎來設計高校教師教學活動管理制度和體系，在強調製度的剛性的同時，應突出制度的柔性，通過制度的完善、教師作用的發揮和學生的積極主動參與來提高高校的教學質量。